PORQUE CHAVEZ LE TUVO MIEDO AL PUEBLO DE PALAVECINO
Cuando por las calles de Cabudare se corrió la voz ( casi clandestinamente) de que el COBANDANTE Presidente visitaría nuestro municipio el domingo 06 de junio del presente año, muchos habitantes procedieron de manera inmediata a escribir sus cartas para solicitar la solución de algún problema que durante estos últimos once años han venido planteando al gobierno “revolucionario” del cual todavía no han tenido respuesta. Como si esperaran a una especie de mesías enviado por Dios, la gente se aglomero en la avenida intercomunal que atraviesa la ciudad para sostener el encuentro esperado con el “salvador”. Pero el evento de la llegada del “COBANDANTE presidente “sucedió muy rápido, las masas esperanzadas vieron pasar a todo galope una gran camioneta último modelo (de esas que solo usan los ricachones) manejada nada menos que por el humilde y socialista hijo de sabaneta de Barinas la cual a toda velocidad y custodiada por un batallón de leales soldados de la patria se introducía al escenario donde el líder único comenzaría su maratónico show dominical. Fue en ese preciso momento cuando la desesperanza arropo a los humildes cabudareños quienes quedaron paralizados con sus pancartas y papelitos en sus manos desbordantes de solicitudes las cuales nunca llegaron a ser vistas por el telepresidente,. A pesar de ese desplante necesario , solo entendido por razones de seguridad, no vaya a ser que entre los solicitantes , estuviese un cabudareño contratado por el imperio para cometer un atentado al preguntarle al señor Presidente que paso con el censo habitacional realizado en Cabudare en el año 2000 a través del Bolívar 2000 en la sede del cuerpo de bomberos por instrucciones de él mismo y el cual arrojó un déficit de 3000 familias sin viviendas las cuales al llenar las planillas entregadas por los militares para el fulano censo lloraban de alegría, porque al fin había llegado un gobierno el cual resolvería el grave problema habitacional de los palavecinenses. Diez años después, ahí estaban los mismos activistas sociales de entonces, solo que ahora la pancarta decía: “Sr. Presidente 8000 familias sin viviendas esperamos respuestas”¸es decir, ya no eran 3000 las familias sin techo, ahora son 8000 las familias que aún esperan por una solución habitacional, como de costumbre de aquel censo del plan Bolívar 2000 nada se supo.
Los Palavecinenses queríamos preguntarle al COBANDANTE presidente, que había pasado con el proyecto hidrológico DOS BOCAS, el cual traería agua desde los límites del Estado Portuguesa hasta Cabudare y Barquisimeto y para el cual, según informaciones del mismo gobierno, comenzaría su construcción en el año 2006 con una inversión de 400 millones de dólares, a estas alturas todavía no se sabe nada. Igualmente, queríamos preguntarle al COBANDANTE que había pasado con el proyecto de la construcción de la circunvalación sur, vía ésta que vendría a resolver de manera definitiva el problema del colapso vial que sufrimos quienes habitamos en este municipio y nos devolvería la paz y tranquilidad en cuanto al tráfico vehicular se refiere.
También queríamos preguntarle señor COBANDANTE, que había pasado con la zona industrial del municipio, pues, sus alcaldes “revolucionarios” han propagandeado multimillonarias inversiones en ese sector y hasta ahora no hay ni siquiera una venta de cambures activada, COBANDANTE, queríamos saber que se hicieron los reales.
Por otro lado, Sr. COBANDANTE, queríamos que nos informara,( como empleado nuestro, que obviamente lo es), que había pasado con el proyecto del ECOTREN, el cual, según sus funcionarios, tendría una longitud entre 08 y 10 KMS, recorrería desde su punto de partida en el sector la Campiña , recogiendo pasajeros hasta Barquisimeto, a través de toda la avenida intercomunal, aún estamos esperando por su inicio. Le preguntaríamos además Sr. COBANDANTE porque su gobierno lleva 10 años construyendo el proyecto habitacional Los Naranjillos, el cual Ud. de manera demagógica vino a este municipio el 07 de mayo de 2006 y trasmitió su programa “ALO PRESIDENTE” nº 254 en el cual dejo inaugurado dichos edificios de apartamentos, cuando todo en realidad era un show mediático, pues aún falta más del cincuenta por ciento por construir, después de 10 años. Seguramente, Sr. COBANDANTE, le preguntaríamos muchas otras cosas, de manera decente sin insultarlo, porque si algo tenemos los Cabudareños es que no andamos propagando odios ni rencores, entonces, Sr. COBANDANTE porque no dejó que nos acercáramos ente su “altar”, porque se encerró con sus focas aplaudidoras y alejo al pueblo que una vez tuvo esperanza en Ud., por último, Sr, COBANDANTE, porque usted le tiene tanto miedo al pueblo, es que acaso tiene miedo de confrontar la realidad, quiere seguir viviendo en el mundo de la pseudo concreción, prefiere seguir siendo el showman de la demagogia y seguir a través de la propaganda neonazi lavándole el cerebro al pueblo, es que acaso Ud. realmente cree que la mentira prevalecerá por siempre, entiendo que Ud. es marxista, por lo tanto materialista, en consecuencia ateo, pero recuerde lo que siempre dicen los cristianos” Arriba hay un Dios que todo lo ve”.
viernes, 11 de junio de 2010
domingo, 6 de junio de 2010
ENFOQUE MARXISTA SOBRE EDUCACION
Estos enfoques tienen en común el considerar que el sistema educativo es una institución que favorece a las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institución que justifica las desigualdades previamente existentes. Aquí vamos a considerar las aportaciones de Marx, las teorías de la reproducción social y las teorías de la resistencia.
2.1. MARX
Marx apenas reflexionó explícitamente sobre la educación. Es en su antropología, especialmente en su reflexión sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte teórico de sus planteamientos educativos explícitos: el aunar educación y trabajo, la fascinación por la gestión democrática de las escuelas, etc. Marx se oponía tajantemente a la división capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith era consciente de que la parcelación de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.
2.1.1. EDUCACIÓN Y TRABAJO.
Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la producción en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que hace de la educación y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad práctica.
La unión de instrucción y producción, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica, se basa en la necesidad de conseguir una educación integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superación de la dicotomía clásica entre enseñanza académica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstracción, dirección y creación, y la enseñanza técnico- profesional, orientada hacia la simple ejecución de actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexión. En sus escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la división del trabajo, en contraposición a los efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la abolición de la división social del trabajo. La nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.
Marx reivindica la unión de enseñanza y producción.Los niños, desde los nueve años, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los niños de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los niños produzcan, como de que estén en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la producción.
La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio día solamente mantienen constantemente fresco su espíritu y en disposición casi siempre de recibir con gusto la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distracción respecto de la otra, siendo por tanto mucho más convincente que la duración ininterrumpida de una de ambas.
Los inspectores de fábricas descubrieron rápidamente que los niños que seguían el régimen de media enseñanza aprendían tanto, y a veces más, que los alumnos de las escuelas corrientes. Como decía Lerena la proposición marxiana de unir enseñanza y producción no solo no es original, sino que ni siquiera constituye una proposición: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo había puesto en marcha en New Lanark.
2.1.2. CONTROL DE LA ESCUELA
Los modelos de descentralización escolar inglés y americano influyeron en Marx al referirse al carácter estatal de la escuela. La enseñanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijación de unas leyes generales y de la financiación. El resto de las competencias debe correr a cargo de los municipios, los cuales establecerán unos mecanismos de representación democrática (habla de Consejos Escolares para la gestión y el control de la enseñanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En la Crítica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la educación popular a cargo del estado es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es bastante prudente a la hora de atribuir competencias al estado.
Además plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos hasta el punto de excluir su enseñanza del ámbito escolar. De este modo proponía que ni la economía política ni la religión deberían enseñarse en las escuelas. Aquí se está planteando una clara diferenciación entre dos procesos de aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene la función de instruir y el espacio no institucional más difuso de la sociedad tiene la función de educar.
Marx era firme partidario de la enseñanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el estado cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, como también lo es que solamente con un sistema estatal podía plantearse seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la creación de escuelas por los obreros significaba precisamente la caída en el espectro de la dispersión de fuerzas que tanto temía Marx.En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseñanza a la iniciativa privada significaría dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar que la supresión de la enseñanza privada, o al menos el establecimiento de la enseñanza pública, era una vieja reivindicación fundamental y prioritaria en todo programa democrático.
2.2. TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL
Estas teorías plantean que la escuela contribuye a la reproducción de las jerarquías sociales existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que están destinados. En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la reproducción social, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes.
El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el único, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho más que el aparato coercitivo de la burguesía: incluye la hegemonía (dominación ideológica) de la burguesía. Es aquí donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproducción adopta su mejor y más organizada forma. Los niños acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemático las destrezas, valores e ideología que se ajustan al tipo de desarrollo económico adecuado al control capitalista.
Althusser se convirtió en uno de los soportes básicos de estas teorías, lo que es especialmente claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda formación social debe reproducir las condiciones de su producción. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir las fuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento incorporado a la producción- y las relaciones de producción, la jerarquía de poder y de control entre los señores y los siervos (feudalismo), capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores (socialismo).
¿Cómo tiene lugar la reproducción de la división del trabajo y de las destrezas en el capitalismo? Aquí Althusser examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales la fuerza de trabajo era homogénea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproducción de las destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera del lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera de la producción: por medio del sistema educativo capitalista. Las escuelas enseñan a los niños diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de empleo que vayan a ocupar. La reproducción de la fuerza de trabajo no es solo la reproducción de sus destrezas sino también la reproducción de sus sujección a la ideología dominante.
¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción? En su mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideológicos del estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervención de los aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales están constituidos por las fuerzas represivas (ejército y policía), existe una pluralidad de aparatos ideológicos, los cuales son los siguientes: el AIE eclesiástico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas públicas y privadas), el AIE familiar, el AIE jurídico, el AIE político (el sistema político, incluyendo en él a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de comunicación (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural (literatura, artes, deportes...).
2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORÍA DE LAS DOS REDES.
Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razón por la que los incluimos en este epígrafe) por su idea de que la división escolar a continuación de la primaria entre una red profesional (similar a nuestra FP) y una red académica (similar a nuestro BUP-COU) responde a la división de la sociedad en dos clases sociales: burguesía y proletariado. Para la burguesía la escuela ya es democrática, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la Universidad. De aquí es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros. Son estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos los grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo superior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que abandonar. La escuela no es continua y unificada más que para aquellos que la recorren por entero: una fracción determinada de la población, principalmente originaria de la burguesía y de las capas intelectuales de la pequeña burguesía. Para todos aquellos que abandonan después de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relación entre sí.
Hay una relativa continuidad entre la secundaria académica y el grado superior de las facultades; pero no hay ninguna continuidad entre la primaria y la enseñanza profesional. Se trata de redes de escolarización totalmente distintas por las clases sociales a las que están masivamente destinadas, por los puestos de la división del trabajo a las que destinan y por el tipo de formación que imparten. La enseñanza profesional de primer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. La prolongación de la escolaridad obligatoria no acaba con la división en clases, más bien las agrava. La operación es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya habían salido.
La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prácticas escolares claramente diferenciadas.
* "La red primaria-profesional está dominada por su base (el elemento primario) y la red secundaria-superior por su fin (el elemento superior).
* Las prácticas escolares de la red profesional son prácticas de repetición, de insistencia y machaqueo, mientras que las prácticas de la secundaria académica son prácticas de continuidad, progresivamente graduadas.
* Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus alumnos de la manera más económica y menos directiva posible, la red secundaria superior funciona en base a la emulación y a la selección individual.
* En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observación de lo "concreto" a través de la "lección de las cosas", la red académica reposa en el culto del libro y de la abstracción".
El siguiente cuadro trata de sintetizar estos aspectos.
PRIMARIA-PROFESIONAL
SECUNDARIA-SUPERIOR
Objetivo
Prácticas escolares
Medios
Prioridad para
Contenido
reproducción del proletariado
de repetición
ocupar a los alumnos del modo más económico posible (pedagogías activas)
La observación de lo pseudo-concreto (lecciones de cosas)
Subcultura pequeño-burguesa que dispone a la aceptación de la dominación de clase
reproducción de la burguesía
de graduación progresiva
emulación y selección
culto del libro y de la abstracción
adquisición de la cultura burguesa
A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo compacto de ideas burguesas simples. Los futuros burgueses aprenden, a través de toda una serie de aprendizajes apropiados a convertirse en intérpretes, en actores e improvisadores de la ideología burguesa.
Estadísticamente hablando, los enseñantes más capacitados, los mejor preparados, tendrán tendencia, por el mecanismo del escalafón, a enseñar en los colegios de los barrios elegantes, más prestigiosos, cuya mentalidad se halla espontáneamente de acuerdo con los métodos e ideología de los maestros.
2.2.2. BOWLES Y GINTIS
La idea fundamental de su libro La instrucción escolar en la América capitalista es que la educación no puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte. La educación está vinculada de modo indisoluble a las instituciones económicas y sociales básicas. La educación sirve para perpetuar o reproducir el sistema capitalista. Es una de las varias instituciones que mantiene y refuerza el orden económico y social existente. Debido a esto la educación no puede actuar como una fuerza de cambio social en favor de una mayor igualdad. La educación, y la política estatal en general, es ineficaz para resolver los problemas sociales en el marco de una economía capitalista. Cualquiera que considere que la educación puede contribuir a la solución de los problemas sociales es víctima de una comprensión incompleta del sistema económico.
Para determinar cómo contribuye la educación a la reproducción, primero hay que analizar el funcionamiento de la sociedad capitalista. En el capitalismo, la esfera económica es una esfera totalitaria en la que las acciones de la gran mayoría de los trabajadores están controladas por una reducida minoría (los propietarios y los gerentes). Esto contrasta fuertemente con la esfera política, la cual es formalmente democrática. La estructura no democrática de la esfera económica está directamente ligada a la búsqueda del beneficio, lo que supone tratar de extraer la mayor cantidad posible de plusvalía a cada trabajador.
A pesar de este control en la producción la posición social de los propietarios y gerentes puede verse amenazada por la unidad potencial de los trabajadores, a través de sus sindicatos, partidos o asociaciones. Los capitalistas se aprovechan de la existencia de un ejército de parados de reserva del mercado de trabajo, el cual contribuye a dulcificar las exigencias de los trabajadores con empleo. Por otro lado, pueden aplicar la fuerza directamente, por medio del uso de los aparatos estatales de coacción física. No obstante, el uso de esa fuerza puede ser contraproducente. A largo plazo, el éxito depende, en primer lugar, de la existencia de una ideología ampliamente aceptada que justifique el orden social y, en segundo lugar, de un conjunto de relaciones sociales que valide la ideología por medio de la experiencia cotidiana. Dicho en otras palabras, no solo se trata de que la gente comparta ciertas creencias o ideologías con respecto a lo adecuado del orden social, sino que todo su ser se habitúe a las relaciones sociales que refuerzan estas creencias o hacen que parezcan plausibles y realistas.
La ideología dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento de la dominación social. En las sociedades capitalistas avanzadas la ideología es suministrada por la teoría tecno-meritocrática. El conjunto de relaciones sociales son las relaciones sociales en el trabajo. La principal característica de estas relaciones sociales es que los individuos experimentan un escaso control sobre las decisiones en su lugar de trabajo. Esto significa que el control del proceso de producción no se encuentra en manos de los trabajadores, sino en manos de los no trabajadores.
¿Qué papel desempeña en este contexto la escuela? La escuela actúa en correspondencia con las relaciones de producción. Esta cita de los propios autores contribuirá a aclarar la cuestión:
El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones y las de la producción. La estructura de las relaciones sociales de la educación no solo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación propia, imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educación -las relaciones entre administraciones y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una réplica de la división jerárquica del trabajo. Las relaciones jerárquicas están reflejadas en las líneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educación, la enajenación de este sobre el contenido de los planes de estudio, y la motivación del trabajo escolar a través de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de mediante la integración del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del "proceso de producción" de la educación. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluación y clasificación ostensiblemente meritocráticas. Cuando acostumbra a los jóvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instrucción escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus requerimientos.
El sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de trabajo correspondientes no a través de las intenciones conscientes de los profesores y administradores en sus actividades cotidianas, sino a través de una estrecha correspondencia entre las relaciones sociales que gobiernan la interacción personal en el lugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo. El principio de correspondencia tiene cuatro aspectos principales.
1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco control sobre el curriculum.
2. La educación es contemplada como un medio, más que como un fin en sí misma.
3. La división del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que engendra la desunión entre los trabajadores, se repite en la especialización y compartimentación del conocimiento y en la competencia entre los estudiantes.
4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de la estructura ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las credenciales de primaria son repetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado de autonomía. Y con los títulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonomía.
Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrándose en varias investigaciones que muestran que en la educación y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este modo, la creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la dependencia, la identificación con la organización, la puntualidad se aprueban y recompensan.
2.3. TEORÍAS DE LA RESISTENCIA.
En las teorías de la reproducción social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la ideología dominante. A ello hay que añadir el hecho de que las teorías que hemos ido analizando hasta ahora contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para analizar cómo tienen lugar los procesos de reproducción. Esta es justamente una de las virtudes de las teorías de la resistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los estudiantes, etc. Sin duda el estudio más destacable en estas teorías es el de Paul Willis Aprendiendo a trabajar. El trabajo de Willis consistió en una investigación sobre un grupo de chavales anti-escuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata quizás del estudio intensivo más completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en un colega más, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discurso completísimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va más allá. Entrevista también a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo directivo.
El libro está dividido en dos partes. La primera, etnográfica, dedicada fundamentalmente al lector general y a los enseñantes y la segunda, analítica, de carácter más eminentemente sociológico. No es una división estricta, ya que la parte etnográfica contiene elementos analíticos y la parte de análisis contiene elementos etnográficos.
Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera cuestión en que se centra es la oposición a la autoridad y rechazo del conformista. El primer frente de oposición es la autoridad del profesor, para desde ahí llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en inglés 'ear'oles -literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los punkies; el término hace referencia a la pasividad de estos chicos, siempre están escuchando, nunca haciendo)
La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente está relacionada con la madurez. A continuación habría que citar el fumar. La mayoría de los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora como un acto de insurrección. Junto al fumar se encuentra el beber. El hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los "pringaos", al tiempo que se convierte en un acto de aproximación al mundo adulto, en un elemento que trasciende la forzosa adolescencia que impone la escuela.
El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura sólida: no hay normas públicas, ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones institucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa en el aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un "colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse a un grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la fidelidad al mismo. Hay un tabú universal de no delatar ante la autoridad a un miembro del grupo. Cualquiera que se chive es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite diseñar mapas sociales alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se puede explorar el entorno.
La oposición a la escuela se manifiesta es la lucha por ganar espacio simbólico y físico en la institución. El escaqueo es un elemento de auto-dirección, de autonomía. Se puede llegar a construir una jornada propia aparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la movilidad personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional. La acusación principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es que pierden el tiempo.
La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los "colegas". La escuela es un campo propicio para la producción de cachondeo: cuando se proyecta una película atan el cable del proyector en sitios imposibles, si pasean por el parque próximo a la escuela estropean la bicicleta del guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla para los profesores. Hay una diversión en las peleas, en la intimidación, en hablar de peleas. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta desastroso negarse a pelear cuando hay que hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia simbólica o verbal.
Ser un "colega" en la escuela está asociado con estar fuera por la noche. Los "colegas" necesitan urgentemente trabajar en chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos para obtener dinero son los robos, los "palos" a los pringaos o incluso asaltar la escuela. Están orgullosos del dinero que ganan -en pequeños trabajillos- y gastan. Todo esto les suministra un sentido de superioridad ante los profesores, quienes están encerrados en la escuelas y no saben bien qué ocurre fuera de ellas.
Una de las características distintivas de la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres son contempladas con objetos sexuales y como seres hogareños (entre los "colegas" son abundantes las historietas lascivas sobre conquistas sexuales).
La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros están destinados: la cultura de fábrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de los temas centrales de la cultura de fábrica. Otro tema de la cultura de fábrica es la lucha por obtener un cierto grado de control informal sobre el proceso de trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitud hacia los conformistas.
El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia en la mayor valoración de la práctica frente a la teoría. La habilidad práctica está siempre en primer lugar y es una condición para las otras clases de conocimiento. La teoría es útil en la medida en que ayude a resolver problemas, a hacer cosas concretas.
Willis analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qué estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco teórico y una terminología que capte lo que ocurre en la realidad. Los términos clave que utiliza son los de penetración y limitación. Por penetración entiende los impulsos dentro de una forma cultural hacia la captación de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la captación de las contradicciones sociales: explotación, alienación, división social, etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos, desviaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de estos impulsos. Lo que hace la limitación es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la transformación social.
A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determinados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la elección y la trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lógica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podrían convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educación y al empleo. La cultura contra-escolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtención: en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la acción: implica aceptar la subordinación. La gratificación inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de vida. Por otro lado, no está del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoración de la calidad del trabajo disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si básicamente todos los trabajos son iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener satisfacción intrínseca alguna, por qué molestarse en soportar tantos años de escuela. Hay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales mínimos. La lógica interna del capitalismo consiste en que todas las formas concretas de trabajo están estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para la explotación del trabajo abstracto. La expansión del sector servicios y del sector público pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los jóvenes. Sin embargo, contra esta afirmación se puede argumentar que el modelo capitalista de división del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contra-escolar contrapone la lógica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad no significa nada. La única movilidad verdadera sería la destrucción de la sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdén por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es también el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en sí, sino por su participación en la máscara escolar donde el trabajo mental se asocia a la autoridad injustificada y con títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (dirección, concepción), lo que facilita la dominación de clase.
La otra gran división que desorienta la penetración cultural es la que se da entre hombres y mujeres. Anteriormente hacíamos referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza física. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing -empujar un lápiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicación. El que el capitalismo necesite esta división no explica por qué se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas.
La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se ponía en duda hasta qué punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante la escuela. Más bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparición o de escasa cuantía numérica: manual del sector industrial. Por otro lado, la división entre "pringaos" (los estudiantes académicos) y "colegas" induce a una visión dicotómica de las actitudes de los alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedaría por comprender cuáles sean las estrategias de las alumnas y de las minorías étnicas.
2.1. MARX
Marx apenas reflexionó explícitamente sobre la educación. Es en su antropología, especialmente en su reflexión sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte teórico de sus planteamientos educativos explícitos: el aunar educación y trabajo, la fascinación por la gestión democrática de las escuelas, etc. Marx se oponía tajantemente a la división capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith era consciente de que la parcelación de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.
2.1.1. EDUCACIÓN Y TRABAJO.
Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la producción en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que hace de la educación y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad práctica.
La unión de instrucción y producción, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica, se basa en la necesidad de conseguir una educación integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superación de la dicotomía clásica entre enseñanza académica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstracción, dirección y creación, y la enseñanza técnico- profesional, orientada hacia la simple ejecución de actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexión. En sus escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la división del trabajo, en contraposición a los efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la abolición de la división social del trabajo. La nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.
Marx reivindica la unión de enseñanza y producción.Los niños, desde los nueve años, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los niños de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los niños produzcan, como de que estén en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la producción.
La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio día solamente mantienen constantemente fresco su espíritu y en disposición casi siempre de recibir con gusto la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distracción respecto de la otra, siendo por tanto mucho más convincente que la duración ininterrumpida de una de ambas.
Los inspectores de fábricas descubrieron rápidamente que los niños que seguían el régimen de media enseñanza aprendían tanto, y a veces más, que los alumnos de las escuelas corrientes. Como decía Lerena la proposición marxiana de unir enseñanza y producción no solo no es original, sino que ni siquiera constituye una proposición: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo había puesto en marcha en New Lanark.
2.1.2. CONTROL DE LA ESCUELA
Los modelos de descentralización escolar inglés y americano influyeron en Marx al referirse al carácter estatal de la escuela. La enseñanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijación de unas leyes generales y de la financiación. El resto de las competencias debe correr a cargo de los municipios, los cuales establecerán unos mecanismos de representación democrática (habla de Consejos Escolares para la gestión y el control de la enseñanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En la Crítica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la educación popular a cargo del estado es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es bastante prudente a la hora de atribuir competencias al estado.
Además plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos hasta el punto de excluir su enseñanza del ámbito escolar. De este modo proponía que ni la economía política ni la religión deberían enseñarse en las escuelas. Aquí se está planteando una clara diferenciación entre dos procesos de aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene la función de instruir y el espacio no institucional más difuso de la sociedad tiene la función de educar.
Marx era firme partidario de la enseñanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el estado cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, como también lo es que solamente con un sistema estatal podía plantearse seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la creación de escuelas por los obreros significaba precisamente la caída en el espectro de la dispersión de fuerzas que tanto temía Marx.En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseñanza a la iniciativa privada significaría dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar que la supresión de la enseñanza privada, o al menos el establecimiento de la enseñanza pública, era una vieja reivindicación fundamental y prioritaria en todo programa democrático.
2.2. TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL
Estas teorías plantean que la escuela contribuye a la reproducción de las jerarquías sociales existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que están destinados. En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la reproducción social, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes.
El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el único, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho más que el aparato coercitivo de la burguesía: incluye la hegemonía (dominación ideológica) de la burguesía. Es aquí donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproducción adopta su mejor y más organizada forma. Los niños acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemático las destrezas, valores e ideología que se ajustan al tipo de desarrollo económico adecuado al control capitalista.
Althusser se convirtió en uno de los soportes básicos de estas teorías, lo que es especialmente claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda formación social debe reproducir las condiciones de su producción. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir las fuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento incorporado a la producción- y las relaciones de producción, la jerarquía de poder y de control entre los señores y los siervos (feudalismo), capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores (socialismo).
¿Cómo tiene lugar la reproducción de la división del trabajo y de las destrezas en el capitalismo? Aquí Althusser examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales la fuerza de trabajo era homogénea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproducción de las destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera del lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera de la producción: por medio del sistema educativo capitalista. Las escuelas enseñan a los niños diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de empleo que vayan a ocupar. La reproducción de la fuerza de trabajo no es solo la reproducción de sus destrezas sino también la reproducción de sus sujección a la ideología dominante.
¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción? En su mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideológicos del estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervención de los aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales están constituidos por las fuerzas represivas (ejército y policía), existe una pluralidad de aparatos ideológicos, los cuales son los siguientes: el AIE eclesiástico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas públicas y privadas), el AIE familiar, el AIE jurídico, el AIE político (el sistema político, incluyendo en él a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de comunicación (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural (literatura, artes, deportes...).
2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORÍA DE LAS DOS REDES.
Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razón por la que los incluimos en este epígrafe) por su idea de que la división escolar a continuación de la primaria entre una red profesional (similar a nuestra FP) y una red académica (similar a nuestro BUP-COU) responde a la división de la sociedad en dos clases sociales: burguesía y proletariado. Para la burguesía la escuela ya es democrática, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la Universidad. De aquí es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros. Son estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos los grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo superior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que abandonar. La escuela no es continua y unificada más que para aquellos que la recorren por entero: una fracción determinada de la población, principalmente originaria de la burguesía y de las capas intelectuales de la pequeña burguesía. Para todos aquellos que abandonan después de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relación entre sí.
Hay una relativa continuidad entre la secundaria académica y el grado superior de las facultades; pero no hay ninguna continuidad entre la primaria y la enseñanza profesional. Se trata de redes de escolarización totalmente distintas por las clases sociales a las que están masivamente destinadas, por los puestos de la división del trabajo a las que destinan y por el tipo de formación que imparten. La enseñanza profesional de primer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. La prolongación de la escolaridad obligatoria no acaba con la división en clases, más bien las agrava. La operación es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya habían salido.
La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prácticas escolares claramente diferenciadas.
* "La red primaria-profesional está dominada por su base (el elemento primario) y la red secundaria-superior por su fin (el elemento superior).
* Las prácticas escolares de la red profesional son prácticas de repetición, de insistencia y machaqueo, mientras que las prácticas de la secundaria académica son prácticas de continuidad, progresivamente graduadas.
* Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus alumnos de la manera más económica y menos directiva posible, la red secundaria superior funciona en base a la emulación y a la selección individual.
* En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observación de lo "concreto" a través de la "lección de las cosas", la red académica reposa en el culto del libro y de la abstracción".
El siguiente cuadro trata de sintetizar estos aspectos.
PRIMARIA-PROFESIONAL
SECUNDARIA-SUPERIOR
Objetivo
Prácticas escolares
Medios
Prioridad para
Contenido
reproducción del proletariado
de repetición
ocupar a los alumnos del modo más económico posible (pedagogías activas)
La observación de lo pseudo-concreto (lecciones de cosas)
Subcultura pequeño-burguesa que dispone a la aceptación de la dominación de clase
reproducción de la burguesía
de graduación progresiva
emulación y selección
culto del libro y de la abstracción
adquisición de la cultura burguesa
A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo compacto de ideas burguesas simples. Los futuros burgueses aprenden, a través de toda una serie de aprendizajes apropiados a convertirse en intérpretes, en actores e improvisadores de la ideología burguesa.
Estadísticamente hablando, los enseñantes más capacitados, los mejor preparados, tendrán tendencia, por el mecanismo del escalafón, a enseñar en los colegios de los barrios elegantes, más prestigiosos, cuya mentalidad se halla espontáneamente de acuerdo con los métodos e ideología de los maestros.
2.2.2. BOWLES Y GINTIS
La idea fundamental de su libro La instrucción escolar en la América capitalista es que la educación no puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte. La educación está vinculada de modo indisoluble a las instituciones económicas y sociales básicas. La educación sirve para perpetuar o reproducir el sistema capitalista. Es una de las varias instituciones que mantiene y refuerza el orden económico y social existente. Debido a esto la educación no puede actuar como una fuerza de cambio social en favor de una mayor igualdad. La educación, y la política estatal en general, es ineficaz para resolver los problemas sociales en el marco de una economía capitalista. Cualquiera que considere que la educación puede contribuir a la solución de los problemas sociales es víctima de una comprensión incompleta del sistema económico.
Para determinar cómo contribuye la educación a la reproducción, primero hay que analizar el funcionamiento de la sociedad capitalista. En el capitalismo, la esfera económica es una esfera totalitaria en la que las acciones de la gran mayoría de los trabajadores están controladas por una reducida minoría (los propietarios y los gerentes). Esto contrasta fuertemente con la esfera política, la cual es formalmente democrática. La estructura no democrática de la esfera económica está directamente ligada a la búsqueda del beneficio, lo que supone tratar de extraer la mayor cantidad posible de plusvalía a cada trabajador.
A pesar de este control en la producción la posición social de los propietarios y gerentes puede verse amenazada por la unidad potencial de los trabajadores, a través de sus sindicatos, partidos o asociaciones. Los capitalistas se aprovechan de la existencia de un ejército de parados de reserva del mercado de trabajo, el cual contribuye a dulcificar las exigencias de los trabajadores con empleo. Por otro lado, pueden aplicar la fuerza directamente, por medio del uso de los aparatos estatales de coacción física. No obstante, el uso de esa fuerza puede ser contraproducente. A largo plazo, el éxito depende, en primer lugar, de la existencia de una ideología ampliamente aceptada que justifique el orden social y, en segundo lugar, de un conjunto de relaciones sociales que valide la ideología por medio de la experiencia cotidiana. Dicho en otras palabras, no solo se trata de que la gente comparta ciertas creencias o ideologías con respecto a lo adecuado del orden social, sino que todo su ser se habitúe a las relaciones sociales que refuerzan estas creencias o hacen que parezcan plausibles y realistas.
La ideología dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento de la dominación social. En las sociedades capitalistas avanzadas la ideología es suministrada por la teoría tecno-meritocrática. El conjunto de relaciones sociales son las relaciones sociales en el trabajo. La principal característica de estas relaciones sociales es que los individuos experimentan un escaso control sobre las decisiones en su lugar de trabajo. Esto significa que el control del proceso de producción no se encuentra en manos de los trabajadores, sino en manos de los no trabajadores.
¿Qué papel desempeña en este contexto la escuela? La escuela actúa en correspondencia con las relaciones de producción. Esta cita de los propios autores contribuirá a aclarar la cuestión:
El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones y las de la producción. La estructura de las relaciones sociales de la educación no solo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación propia, imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educación -las relaciones entre administraciones y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una réplica de la división jerárquica del trabajo. Las relaciones jerárquicas están reflejadas en las líneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educación, la enajenación de este sobre el contenido de los planes de estudio, y la motivación del trabajo escolar a través de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de mediante la integración del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del "proceso de producción" de la educación. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluación y clasificación ostensiblemente meritocráticas. Cuando acostumbra a los jóvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instrucción escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus requerimientos.
El sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de trabajo correspondientes no a través de las intenciones conscientes de los profesores y administradores en sus actividades cotidianas, sino a través de una estrecha correspondencia entre las relaciones sociales que gobiernan la interacción personal en el lugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo. El principio de correspondencia tiene cuatro aspectos principales.
1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco control sobre el curriculum.
2. La educación es contemplada como un medio, más que como un fin en sí misma.
3. La división del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que engendra la desunión entre los trabajadores, se repite en la especialización y compartimentación del conocimiento y en la competencia entre los estudiantes.
4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de la estructura ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las credenciales de primaria son repetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado de autonomía. Y con los títulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonomía.
Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrándose en varias investigaciones que muestran que en la educación y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este modo, la creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la dependencia, la identificación con la organización, la puntualidad se aprueban y recompensan.
2.3. TEORÍAS DE LA RESISTENCIA.
En las teorías de la reproducción social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la ideología dominante. A ello hay que añadir el hecho de que las teorías que hemos ido analizando hasta ahora contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para analizar cómo tienen lugar los procesos de reproducción. Esta es justamente una de las virtudes de las teorías de la resistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los estudiantes, etc. Sin duda el estudio más destacable en estas teorías es el de Paul Willis Aprendiendo a trabajar. El trabajo de Willis consistió en una investigación sobre un grupo de chavales anti-escuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata quizás del estudio intensivo más completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en un colega más, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discurso completísimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va más allá. Entrevista también a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo directivo.
El libro está dividido en dos partes. La primera, etnográfica, dedicada fundamentalmente al lector general y a los enseñantes y la segunda, analítica, de carácter más eminentemente sociológico. No es una división estricta, ya que la parte etnográfica contiene elementos analíticos y la parte de análisis contiene elementos etnográficos.
Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera cuestión en que se centra es la oposición a la autoridad y rechazo del conformista. El primer frente de oposición es la autoridad del profesor, para desde ahí llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en inglés 'ear'oles -literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los punkies; el término hace referencia a la pasividad de estos chicos, siempre están escuchando, nunca haciendo)
La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente está relacionada con la madurez. A continuación habría que citar el fumar. La mayoría de los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora como un acto de insurrección. Junto al fumar se encuentra el beber. El hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los "pringaos", al tiempo que se convierte en un acto de aproximación al mundo adulto, en un elemento que trasciende la forzosa adolescencia que impone la escuela.
El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura sólida: no hay normas públicas, ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones institucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa en el aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un "colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse a un grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la fidelidad al mismo. Hay un tabú universal de no delatar ante la autoridad a un miembro del grupo. Cualquiera que se chive es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite diseñar mapas sociales alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se puede explorar el entorno.
La oposición a la escuela se manifiesta es la lucha por ganar espacio simbólico y físico en la institución. El escaqueo es un elemento de auto-dirección, de autonomía. Se puede llegar a construir una jornada propia aparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la movilidad personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional. La acusación principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es que pierden el tiempo.
La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los "colegas". La escuela es un campo propicio para la producción de cachondeo: cuando se proyecta una película atan el cable del proyector en sitios imposibles, si pasean por el parque próximo a la escuela estropean la bicicleta del guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla para los profesores. Hay una diversión en las peleas, en la intimidación, en hablar de peleas. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta desastroso negarse a pelear cuando hay que hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia simbólica o verbal.
Ser un "colega" en la escuela está asociado con estar fuera por la noche. Los "colegas" necesitan urgentemente trabajar en chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos para obtener dinero son los robos, los "palos" a los pringaos o incluso asaltar la escuela. Están orgullosos del dinero que ganan -en pequeños trabajillos- y gastan. Todo esto les suministra un sentido de superioridad ante los profesores, quienes están encerrados en la escuelas y no saben bien qué ocurre fuera de ellas.
Una de las características distintivas de la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres son contempladas con objetos sexuales y como seres hogareños (entre los "colegas" son abundantes las historietas lascivas sobre conquistas sexuales).
La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros están destinados: la cultura de fábrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de los temas centrales de la cultura de fábrica. Otro tema de la cultura de fábrica es la lucha por obtener un cierto grado de control informal sobre el proceso de trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitud hacia los conformistas.
El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia en la mayor valoración de la práctica frente a la teoría. La habilidad práctica está siempre en primer lugar y es una condición para las otras clases de conocimiento. La teoría es útil en la medida en que ayude a resolver problemas, a hacer cosas concretas.
Willis analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qué estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco teórico y una terminología que capte lo que ocurre en la realidad. Los términos clave que utiliza son los de penetración y limitación. Por penetración entiende los impulsos dentro de una forma cultural hacia la captación de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la captación de las contradicciones sociales: explotación, alienación, división social, etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos, desviaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de estos impulsos. Lo que hace la limitación es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la transformación social.
A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determinados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la elección y la trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lógica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podrían convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educación y al empleo. La cultura contra-escolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtención: en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la acción: implica aceptar la subordinación. La gratificación inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de vida. Por otro lado, no está del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoración de la calidad del trabajo disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si básicamente todos los trabajos son iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener satisfacción intrínseca alguna, por qué molestarse en soportar tantos años de escuela. Hay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales mínimos. La lógica interna del capitalismo consiste en que todas las formas concretas de trabajo están estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para la explotación del trabajo abstracto. La expansión del sector servicios y del sector público pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los jóvenes. Sin embargo, contra esta afirmación se puede argumentar que el modelo capitalista de división del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contra-escolar contrapone la lógica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad no significa nada. La única movilidad verdadera sería la destrucción de la sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdén por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es también el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en sí, sino por su participación en la máscara escolar donde el trabajo mental se asocia a la autoridad injustificada y con títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (dirección, concepción), lo que facilita la dominación de clase.
La otra gran división que desorienta la penetración cultural es la que se da entre hombres y mujeres. Anteriormente hacíamos referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza física. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing -empujar un lápiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicación. El que el capitalismo necesite esta división no explica por qué se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas.
La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se ponía en duda hasta qué punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante la escuela. Más bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparición o de escasa cuantía numérica: manual del sector industrial. Por otro lado, la división entre "pringaos" (los estudiantes académicos) y "colegas" induce a una visión dicotómica de las actitudes de los alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedaría por comprender cuáles sean las estrategias de las alumnas y de las minorías étnicas.
Teorias sociològicas de la Educaciòn. Enfoques Interpretativos
TEORÌAS SOCIOLÒGICAS DE LA EDUCACIÒN
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4. ENFOQUES INTERPRETATIVOS
Hasta ahora, por lo que hemos visto, la actividad cotidiana de los profesores y de los alumnos está dominada, cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad (Durkheim), las necesidades de la sociedad (funcionalismo), la economía, el sistema de clases o la ideología (marxismo). Los enfoques macro contemplan a los seres humanos como meros productos del proceso de socialización. La creatividad de la gente queda ignorada y desaparece su libertad. Son precisamente estos aspectos los que condujeron a un replanteamiento de la sociología que se tradujo en la aparición de las corrientes de carácter interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el análisis microsociológico.
Los enfoques interpretativos pretenden estar más cerca de las realidades de la vida social. Uno de los problemas a que tradicionalmente se ha enfrentado la sociología ha sido el de su supuesta falta de cientificidad, supuesta ausencia que, especialmente en la producción funcionalista posterior a la segunda guerra mundial, pretendió ser compensada por medio de la introducción de procedimientos matemáticos, con lo que se ignoró la capacidad activa de los sujetos sociales.
4.1. INTERACCIONISMO, FENOMENOLOGÍA Y ETNOMETODOLOGÍA.
A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes corrientes interpretativas de entre las que destacamos el interaccionismo, la fenomenología y la etnometodología.
El interaccionismo contempla la relación del alumno con el profesor como una relación de conflicto donde ambos actores persiguen distintos objetivos. Se centran en el análisis del proceso de negociación para que la vida en la escuela sea posible. El interaccionismo simbólico proviene de la obra de Herbert Blumer y sus colegas de la llamada Escuela de Chicago. Los interaccionistas simbólicos consideran que el ser humano es básicamente distinto del resto de los animales. Mientras que los animales actúan en respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres humanos adoptan una actitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos objetos tienen para ellos. Los significados surgen a través de la interacción social con los demás. Los significados son comprendidos como productos sociales. La conducta humana no es causada de un modo determinado predefinido por fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretación reflexiva y derivada de la cultura de los estímulos internos o externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el sociólogo más destacado de esta tendencia, entre otras cosas porque rompió con las nociones mecánicas y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la vida cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las pautas de interacción, los actos sociales que constituían la base de la sociedad humana. La realidad no es una dato fijo sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles y nuevos significados, definiendo su situación de diferentes maneras, todas las cuales son reales para ellos.
La fenomenología tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los actores tienen de la situación, particularmente del conocimiento que tienen sobre los demás participantes. Por ejemplo, un profesor puede interpretar el comportamiento de un estudiante como estúpido o inteligente. Aquí se haría preciso llegar a saber por qué el profesor llega a considerarlo como lo hace. Quizás aquí el autor más destacable sea Alfred Schutz. Schutz enfatizaba el papel activo y creativo del sujeto. La realidad social es un proceso constantemente reconstruido, es un flujo continuo de experiencia y acción. La realidad es inter-subjetiva, el mundo no es una parcela particular, sino que es compartida con otros. Pero este mundo tiene una estructura -es decir, no es atomístico- y está construido en torno a relaciones sociales que implican varios modelos de comunicación.
La etnometodología se preocupa por descubrir los procedimientos que utilizan los actores para hacer el mundo inteligible. La etnometodología es el estudio del cuerpo de conocimientos de sentido común y de la gama de procedimientos y consideraciones por medio de los cuales los miembros corrientes de la sociedad dan sentido a las circunstancias en las que se encuentran, hallan el camino a seguir en esas circunstancias y actúan en consecuencia. Los etnometodólogos se centran en la acción, acción a la que conciben en tanto implica y entraña un actor reflexivo. Critican algunas teorías sociológicas, por ejemplo, el funcionalismo estructural y el marxismo estructural, que consideran al actor como un "imbécil desprovisto de juicio". Se puede comprender en qué consiste la etnometodología a partir de la definición de Garfinkel. Garfinkel considera que los hechos sociales constituyen el fenómeno sociológico fundamental, sin embargo, estos hechos difieren considerablemente de los de Durkheim. Para este último los hechos sociales son externos y coercitivos para los individuos. Para Garfinkel los hechos existen a nivel micro. La etnometodología se ocupa de la organización de la vida cotidiana. Los hechos sociales son el resultado del esfuerzo concertado de las personas en su vida cotidiana. El orden social se deriva, al menos parcialmente, de la reflexividad (término que debe entenderse como el proceso en el que estamos todos implicados para crear la realidad social mediante nuestros pensamientos y nuestras acciones) de las personas. Es decir, los etnometodólogos rechazan la idea de que el orden se deriva meramente de la conformidad a las normas. Es la conciencia del actor de sus opciones, así como su capacidad de anticipar cómo van a reaccionar los otros a lo que ellos dicen y hacen, lo que dispone el orden en el mundo cotidiano.
Como se puede apreciar la escuela deja de ser considerada como una caja negra. Los sociólogos acuden a su interior para analizar qué procesos tienen lugar. El método de investigación más utilizado es la observación participante. Al contrario que el cuantitativismo funcionalista considera como no-real lo cuantificable. Rechaza, por considerarlos reificantes, los análisis macrosociológicos.
En estas interpretaciones no se vincula la escuela con el resto de la sociedad. Los agentes educativos interactúan, intercambian mensajes con independencia de lo que ocurra puertas afuera de la escuela. Con ello lo que se hace es esquivar el problema de la confrontación con el status quo.
4.2. LA "NUEVA" SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
Se desarrolló como reacción a la tradición de política aritmética y al dominio del funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina vieja sociología de la educación. La sociología británica del periodo posterior a la segunda guerra mundial estuvo muy influida por la tradición de la aritmética política. En este contexto se llevaron a cabo los trabajos de Glass sobre movilidad social y los de Halsey sobre educación.
La "nueva" sociología de la educación surge en Gran Bretaña en los años setenta configurándose como una síntesis de una interpretación sociológica crecientemente interesada por los procesos organizativos y las interacciones sociales y de la cada vez mayor preocupación por el contenido y estructura del curriculum. La "nueva" sociología de la educación es una reacción frente a la omisión del estudio del curriculum por parte de la sociología. Los estudios previos partían de la idea del déficit del alumno de clase obrera. De este modo el curriculum aparecía como algo ajeno a la preocupación de la sociología. Durante el periodo de reorganización educativa en los 50 y en los 60 ya se empezó a argumentar que el dilema básico de nuestro tiempo es de carácter cultural y afecta a la naturaleza de los significados que se transmiten en las escuelas. El interés por el curriculum proviene de la inadecuación de la sociología para dar explicaciones eficaces al fracaso escolar de la clase obrera. La obra básica de este enfoque es el libro compilatorio de Michael Young Knowledge and Control.
La investigación se concentra en lo que se considera el más importante foco de poder en la sociedad: la organización del conocimiento educativo. El carácter político de este conocimiento se expresa en la naturaleza de su control. Se concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses políticos. Los sociólogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar está socialmente construido, es una invención social. Además tratan de poner de manifiesto de qué modo las formas de conocimiento que componen el curriculum escolar están conectados con los intereses de clases o de grupos profesionales.
No solo está construido socialmente el conocimiento, sino que también lo están nuestros criterios de verdad y de razonamiento válido. Los conceptos de habilidad y de inteligencia son productos sociales y el fracaso escolar deriva de este concepto. Los profesores hacen gala de una concepción acrítica de la inteligencia y sus supuestos se convierten en profecías que se cumplen a sí mismas. Dicho de otro modo, el éxito y el fracaso escolar son el resultado de la definición de éxito y de fracaso escolar que sustentan los profesores. Se trata de analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos. Para ello se hace precisa la proliferación de estudios de casos. Se pueden ver importantes posibilidades de investigación en el análisis de cómo las disciplinas o asignaturas son construidas socialmente como conjuntos de significados compartidos y el proceso de negociación entre los examinados y los examinadores sobre qué sea una respuesta sensata en un examen. La preocupación recae sobre los conceptos que manejan los profesores con respecto a sus alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva sociología de la educación se centra en los supuestos que se dan por sentados en el mundo de la educación.
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4. ENFOQUES INTERPRETATIVOS
Hasta ahora, por lo que hemos visto, la actividad cotidiana de los profesores y de los alumnos está dominada, cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad (Durkheim), las necesidades de la sociedad (funcionalismo), la economía, el sistema de clases o la ideología (marxismo). Los enfoques macro contemplan a los seres humanos como meros productos del proceso de socialización. La creatividad de la gente queda ignorada y desaparece su libertad. Son precisamente estos aspectos los que condujeron a un replanteamiento de la sociología que se tradujo en la aparición de las corrientes de carácter interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el análisis microsociológico.
Los enfoques interpretativos pretenden estar más cerca de las realidades de la vida social. Uno de los problemas a que tradicionalmente se ha enfrentado la sociología ha sido el de su supuesta falta de cientificidad, supuesta ausencia que, especialmente en la producción funcionalista posterior a la segunda guerra mundial, pretendió ser compensada por medio de la introducción de procedimientos matemáticos, con lo que se ignoró la capacidad activa de los sujetos sociales.
4.1. INTERACCIONISMO, FENOMENOLOGÍA Y ETNOMETODOLOGÍA.
A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes corrientes interpretativas de entre las que destacamos el interaccionismo, la fenomenología y la etnometodología.
El interaccionismo contempla la relación del alumno con el profesor como una relación de conflicto donde ambos actores persiguen distintos objetivos. Se centran en el análisis del proceso de negociación para que la vida en la escuela sea posible. El interaccionismo simbólico proviene de la obra de Herbert Blumer y sus colegas de la llamada Escuela de Chicago. Los interaccionistas simbólicos consideran que el ser humano es básicamente distinto del resto de los animales. Mientras que los animales actúan en respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres humanos adoptan una actitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos objetos tienen para ellos. Los significados surgen a través de la interacción social con los demás. Los significados son comprendidos como productos sociales. La conducta humana no es causada de un modo determinado predefinido por fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretación reflexiva y derivada de la cultura de los estímulos internos o externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el sociólogo más destacado de esta tendencia, entre otras cosas porque rompió con las nociones mecánicas y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la vida cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las pautas de interacción, los actos sociales que constituían la base de la sociedad humana. La realidad no es una dato fijo sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles y nuevos significados, definiendo su situación de diferentes maneras, todas las cuales son reales para ellos.
La fenomenología tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los actores tienen de la situación, particularmente del conocimiento que tienen sobre los demás participantes. Por ejemplo, un profesor puede interpretar el comportamiento de un estudiante como estúpido o inteligente. Aquí se haría preciso llegar a saber por qué el profesor llega a considerarlo como lo hace. Quizás aquí el autor más destacable sea Alfred Schutz. Schutz enfatizaba el papel activo y creativo del sujeto. La realidad social es un proceso constantemente reconstruido, es un flujo continuo de experiencia y acción. La realidad es inter-subjetiva, el mundo no es una parcela particular, sino que es compartida con otros. Pero este mundo tiene una estructura -es decir, no es atomístico- y está construido en torno a relaciones sociales que implican varios modelos de comunicación.
La etnometodología se preocupa por descubrir los procedimientos que utilizan los actores para hacer el mundo inteligible. La etnometodología es el estudio del cuerpo de conocimientos de sentido común y de la gama de procedimientos y consideraciones por medio de los cuales los miembros corrientes de la sociedad dan sentido a las circunstancias en las que se encuentran, hallan el camino a seguir en esas circunstancias y actúan en consecuencia. Los etnometodólogos se centran en la acción, acción a la que conciben en tanto implica y entraña un actor reflexivo. Critican algunas teorías sociológicas, por ejemplo, el funcionalismo estructural y el marxismo estructural, que consideran al actor como un "imbécil desprovisto de juicio". Se puede comprender en qué consiste la etnometodología a partir de la definición de Garfinkel. Garfinkel considera que los hechos sociales constituyen el fenómeno sociológico fundamental, sin embargo, estos hechos difieren considerablemente de los de Durkheim. Para este último los hechos sociales son externos y coercitivos para los individuos. Para Garfinkel los hechos existen a nivel micro. La etnometodología se ocupa de la organización de la vida cotidiana. Los hechos sociales son el resultado del esfuerzo concertado de las personas en su vida cotidiana. El orden social se deriva, al menos parcialmente, de la reflexividad (término que debe entenderse como el proceso en el que estamos todos implicados para crear la realidad social mediante nuestros pensamientos y nuestras acciones) de las personas. Es decir, los etnometodólogos rechazan la idea de que el orden se deriva meramente de la conformidad a las normas. Es la conciencia del actor de sus opciones, así como su capacidad de anticipar cómo van a reaccionar los otros a lo que ellos dicen y hacen, lo que dispone el orden en el mundo cotidiano.
Como se puede apreciar la escuela deja de ser considerada como una caja negra. Los sociólogos acuden a su interior para analizar qué procesos tienen lugar. El método de investigación más utilizado es la observación participante. Al contrario que el cuantitativismo funcionalista considera como no-real lo cuantificable. Rechaza, por considerarlos reificantes, los análisis macrosociológicos.
En estas interpretaciones no se vincula la escuela con el resto de la sociedad. Los agentes educativos interactúan, intercambian mensajes con independencia de lo que ocurra puertas afuera de la escuela. Con ello lo que se hace es esquivar el problema de la confrontación con el status quo.
4.2. LA "NUEVA" SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
Se desarrolló como reacción a la tradición de política aritmética y al dominio del funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina vieja sociología de la educación. La sociología británica del periodo posterior a la segunda guerra mundial estuvo muy influida por la tradición de la aritmética política. En este contexto se llevaron a cabo los trabajos de Glass sobre movilidad social y los de Halsey sobre educación.
La "nueva" sociología de la educación surge en Gran Bretaña en los años setenta configurándose como una síntesis de una interpretación sociológica crecientemente interesada por los procesos organizativos y las interacciones sociales y de la cada vez mayor preocupación por el contenido y estructura del curriculum. La "nueva" sociología de la educación es una reacción frente a la omisión del estudio del curriculum por parte de la sociología. Los estudios previos partían de la idea del déficit del alumno de clase obrera. De este modo el curriculum aparecía como algo ajeno a la preocupación de la sociología. Durante el periodo de reorganización educativa en los 50 y en los 60 ya se empezó a argumentar que el dilema básico de nuestro tiempo es de carácter cultural y afecta a la naturaleza de los significados que se transmiten en las escuelas. El interés por el curriculum proviene de la inadecuación de la sociología para dar explicaciones eficaces al fracaso escolar de la clase obrera. La obra básica de este enfoque es el libro compilatorio de Michael Young Knowledge and Control.
La investigación se concentra en lo que se considera el más importante foco de poder en la sociedad: la organización del conocimiento educativo. El carácter político de este conocimiento se expresa en la naturaleza de su control. Se concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses políticos. Los sociólogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar está socialmente construido, es una invención social. Además tratan de poner de manifiesto de qué modo las formas de conocimiento que componen el curriculum escolar están conectados con los intereses de clases o de grupos profesionales.
No solo está construido socialmente el conocimiento, sino que también lo están nuestros criterios de verdad y de razonamiento válido. Los conceptos de habilidad y de inteligencia son productos sociales y el fracaso escolar deriva de este concepto. Los profesores hacen gala de una concepción acrítica de la inteligencia y sus supuestos se convierten en profecías que se cumplen a sí mismas. Dicho de otro modo, el éxito y el fracaso escolar son el resultado de la definición de éxito y de fracaso escolar que sustentan los profesores. Se trata de analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos. Para ello se hace precisa la proliferación de estudios de casos. Se pueden ver importantes posibilidades de investigación en el análisis de cómo las disciplinas o asignaturas son construidas socialmente como conjuntos de significados compartidos y el proceso de negociación entre los examinados y los examinadores sobre qué sea una respuesta sensata en un examen. La preocupación recae sobre los conceptos que manejan los profesores con respecto a sus alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva sociología de la educación se centra en los supuestos que se dan por sentados en el mundo de la educación.
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